心理学上把“一个人经历了挫折和失败后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为”称为“习得性无助”。在中技学校，这样的学生不少，找到产生这样“不求上进”现象原因及有效干预措施，对提高技工学校教育质量具有重要意义。
　　 一、“习得性无助”行为产主原因
　　 “习得性无助”是一种复杂的心理现象。习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，成因复杂。它是多路因素共同作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的。
　　 （一）社会因素
　　 1、消极评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新学科都充满兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利完成学习任务、又常常受倒教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对学习这门学科或参加活动怀有恐惧心理，倘若有人监督，那么就是显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。另外来自家长的消极评价也不容忽视。多数家长对学生在校成绩的“格外关注”，让那些学习成绩欠佳的学生压力增加，特别是一些家长因自己工作或事业而对子女的小小失败横加指责，且不容辩解。长此以往，学生就会觉得学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。
　　 2、不良的竞争环境。受应试教育的影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。教师对待学生不能一视同仁：同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的学生在统一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎么努力都不可能达到教师的要求，最终只能绝望地放弃学习。因此，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一。
　　 （二）学生自身因素
　　 1 、不当归因。学生也象人类其他个体一样，总是抱着事物之间存在因果关系的信念来进行归因活动的，而且这一信念相对稳定。技工学校学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的习得性无助感。
　　 2、消极的角色定位。对于学生来讲，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以学校中的教师和学生态度为参照的。他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标准，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持。如果他们经常受到教师和同学的消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成失败的角色定位，对于学习采取消极态度，从而产生习得性无助行为。
　　 3、不正确的社会比较。在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的唯一途径。对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使他们倾向选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力，这样就使得产生习得性无助感的概念就很大。
　　 二、对习得性无助行为有效干预的策略
　　 1、积极评价学生，培养学生自控信念。教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，在评价学生的学习成绩时，教师就应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待，不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出及时的反馈，使学生感到白己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。
　　 2、创设良好环境，营造和谐师生关系。良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力倡导素质教育的社会环境。有心理学家认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师应积极创设良好学习氛围，营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效缓解习得性无助学生的心理压力，有力抵制习得性无助现象的恣意蔓延。当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给了有效干预习得性无助行为注入了一支”强心剂”。
　　 3、引导正确归因，进行有效训练。习得性无助的学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的有效训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师就创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败原因。比如对于考试或考工的失败，可以有以下几种归因：（1）试题太准；（2）我是一个没有能力的人；（3）我还不够努力，方法不当；（4）运气太差。习得性无助的学生往往会归出为第（2）条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第（3）条，使其明白自己失败的原因，或引导其归因为第（1）条或第（4）条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。象这样，经过多次耐心的归因训练以后，习得性无助的学生的错误归因方式就能得到有效的纠正。当然，对习得性无助的学生进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应花更大力气改善他们的认知策略，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
　　 4、保证爱的持续，允许有差异的发展。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的（将失败归因为能力而不是努力），弥漫的（他们所做的每一件事都会失败）。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时的爱的削弱和消失（如从初期的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力）。有鉴于此，教师只有树立正确理念，充分认识到学习真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而避免学习障碍的学生形成习得性无助心理的可能性。